חנה גרינברג | מייסדת ואשת צוות בבית הספר סאדברי ואלי
תרגום והערות: איתן גרינברג
“היכן את עובדת?”
“בבית הספר סאדברי ואלי.”
“מה את עושה שם?”
“שום דבר.”
לא לעשות דבר בסאדברי דורש מידה רבה של אנרגיה ומשמעת עצמית, ושנים רבות של ניסיון. כל שנה אני משתפרת בזה, ומשעשע אותי לראות כיצד אני ואחרים נאבקים בקונפליקט הפנימי המתעורר בנו בעל כורחנו. הקונפליקט הוא בין הרצון לעשות למען אנשים, לחלוק עמם את הידע שלך ולהעביר אליהם את ניסיון החיים שצברת בדי עמל, לבין ההבנה שעל הילדים לבצע את הלמידה שלהם בעצמם, מתוך הנעה עצמית ובקצב שלהם. מידת השימוש שהם עושים בנו מוכתבת על ידי רצונותיהם הם, ולא על ידי רצונותינו. עלינו להיות זמינים, כשיפנו אלינו ולא בזמן שאנו החלטנו כי הוא הזמן המתאים.
הוראה, מתן השראה והשאת עצה הן כולן פעילויות טבעיות שנדמה כי מבוגרים בכל התרבויות והמקומות עסוקים בהן בסביבת ילדים. אילולא פעילויות אלה, כל דור היה נאלץ להמציא הכל מהתחלה, מהגלגל ועד לעשרת הדברות, מנפחות הברזל ועד לגידול החקלאי. האדם מעביר ידע לצעיר ממנו מדור לדור, בבית, בקהילה, במקום העבודה, ולכאורה גם בבית הספר. לרוע המזל, ככל שבתי הספר של היום מנסים לתת יותר הנחיה לתלמידים באופן אישי, כך הם גורמים להם נזק רב יותר. אמירה זו דורשת הסבר, משום שהיא נוגדת לכאורה את מה שזה עתה אמרתי, כלומר, שמבוגרים תמיד עוזרים לילדים ללמוד כיצד להיכנס אל העולם ולהביא בו תועלת. במשך השנים, למדתי בתהליך איטי מאד וכואב, שילדים מחליטים החלטות גורליות עבור עצמם, בדרך שאף מבוגר לא היה יכול לצפות או אפילו לדמיין.
חישבו על העובדה הפשוטה, שבבית הספר סאדברי ואלי, תלמידים רבים בחרו להתמודד עם האלגברה, לא משום שהם חייבים לדעת אותה ולא משום שהם מוצאים בה ענין, אלא משום שהיא קשה להם, היא משעממת אותם, והם חלשים בה. ההתמודדות עם האלגברה דורשת מהם להתגבר על הפחדים שלהם, על תחושת המוגבלות שלהם ועל חוסר המשמעת שלהם.
שוב ושוב תלמידים שקיבלו את ההחלטה משיגים את יעדם המוצהר וצועדים צעד ענק קדימה בבניית האגו, הביטחון העצמי והאישיות שלהם. אז למה זה לא קורה כאשר מחייבים ומעודדים את כל הילדים ללמוד אלגברה בבית הספר? התשובה פשוטה. כדי להתגבר על מכשול פסיכולוגי, על האדם להיות מוכן לקבל על עצמו מחויבות אישית. ניתן להגיע למוכנות שכזו רק לאחר התבוננות מעמיקה וניתוח עצמי; היא אינה יכולה להיות מוכתבת על ידי אחרים, וכמו כן לא ניתן לייצר אותה עבור קבוצה. כל מקרה הינו מאבק של היחיד, וכאשר המאבק מצליח, הרי זה ניצחון של היחיד. המורים יכולים לסייע רק כאשר הם מתבקשים לעשות כן, ותרומתם לתהליך היא מזערית ביחס לעבודה שעושה התלמיד.
נושא האלגברה קל לתפיסה, אך מאלף פחות משתי הדוגמאות הבאות שצצו לאחרונה במסגרת הגנות התיזה. * נערה אחת איתה היו לי יחסים קרובים, ובקלות יכולתי להשלות את עצמי כי ”הדרכתי” אותה, הדהימה אותי כאשר, בניגוד ל-”תבונה” שלי, מצאה תועלת רבה יותר בהעברת זמנה בבית הספר בפיתוח כישורים חברתיים ואירגון מסיבות ריקודים, מאשר בליטוש יכולות הכתיבה להם תזדקק במקצועה הנבחר כעיתונאית. לא היה עולה בדעתו של אף לא אחד מן המבוגרים שהיו מעורבים בחינוכה של נערה זו, לייעץ או להציע לה מסלול פעילות שכזה, מסלול שהיא בחרה לעצמה בתבונה רבה, כשרק ההכרה הפנימית והאינסטינקט משמשים לה כמצפן. היו לה בעיות שקודם כל היה עליה לזהותן, ולאחר מכן להמשיך ולפתור אותן בדרכים יצירתיות ואישיות. בזכות כך שהתעסקה עם אנשים ישירות במקום להתבונן בהם מהצד היא למדה עליהם יותר, וכתוצאה מכך פיתחה תובנות עמוקות יותר שהובילו לבסוף לשיפור הכתיבה שלה. האם תרגילים בשיעור אנגלית היו יכולים להוביל אותה לתוצאה טובה יותר? אני בספק.
ומה לגבי אותה אחת שאהבה לקרוא, ואיבדה את אהבתה זו לאחר תקופת מה בבית הספר סאדברי ואלי? במשך זמן רב היא הרגישה שאיבדה את השאפתנות שלה, את האינטלקט שלה ואת אהבתה ללימוד, משום שכל מה שעשתה כל היום היה לשחק בחוץ. לאחר שנים רבות היא הבינה שהיא קברה את עצמה בתוך ספרים כבריחה מהתמודדות עם העולם החיצון. רק לאחר שיכלה לבעיות החברתיות שלה, ורק לאחר שלמדה ליהנות מן החוץ ומפעילויות פיזיות, שבה אל ספריה האהובים. כעת הם כבר אינם מהווים בשבילה מפלט, אלא חלון לידע וחוויות חדשות. האם יכולתי אני, או כל מורה אחר, לדעת להנחות אותה באותה תבונה בה ידעה היא להנחות את עצמה? אני חושבת שלא.
בעודי כותבת זאת אני נזכרת בדוגמה נוספת מלפני שנים רבות. היא מדגימה כיצד החיזוק החיובי וההעשרה הרגילים עשויים להיות הרסניים ומגבילים. התלמיד שבו מדובר בלט באינטליגנציה שלו ובשקדנותו. כבר מההתחלה, כל מבחן היה יכול להצביע על כך שטמון בו כישרון מובהק למתמטיקה. מה שהוא עשה בפועל, לאורך עשר השנים בהן שהה בבית הספר סאדברי ואלי היה לעסוק בספורט, לקרוא ספרות, ומאוחר יותר בשנות העשרה, לנגן מוסיקה קלאסית על הפסנתר. הוא למד אלגברה כמעט לגמרי בכוחות עצמו, ונראה היה כי הקדיש אך מעט מזמנו למתמטיקה. כיום, בגיל עשרים וארבע, הוא תלמיד לתואר שני במתמטיקה מופשטת ומצטיין בלימודיו באחת מן האוניברסיטאות המעולות ביותר. אני נחרדת מן המחשבה מה היה קורה לו אם במשך שנותיו אצלנו היינו ”עוזרים” לו לצבור יותר ידע במתמטיקה על חשבון הפעילויות שהוא החליט להעדיף. האם היה לו אז, כילד קטן, את הכוח הפנימי לעמוד כנגד השבחים והחנופה שלנו ולדבוק בעמדותיו; לקרוא ספרים, להשתובב בספורט, ולנגן מוסיקה? או שמא הוא היה בוחר להיות ”תלמיד מצטיין” במדע ובמתמטיקה ומתבגר בעוד צרכיו לידע בתחומים אחרים נותרים בלתי ממומשים? האם היה בכלל מנסה לעשות זאת? ובאיזה מחיר?
כנגד הדוגמה הקודמת אני מבקשת להציג מקרה נוסף המדגים פן אחר של הגישה שלנו. לפני מספר שנים נערה בגיל העשרה שהייתה תלמידה בבית הספר סאדברי ואלי מאז היותה בת חמש, אמרה לי בכעס כי ביזבזה שנתיים ולא למדה דבר. לא הסכמתי עם ההערכה שלה את עצמה אבל לא התחשק לי להתווכח איתה, אז פשוט אמרתי לה: ”אם למדת עד כמה רע לבזבז זמן, הרי שלא יכולת ללמוד שיעור יקר מכך לחיים, שיעור שישמש אותך לשארית חייך.” תשובה זו הרגיעה אותה, ואני חושבת שמקרה זה מדגים יפה את הערך שיש בכך שמאפשרים לצעירים לטעות וללמוד מטעויותיהם, במקום להנחות את חייהם במאמץ למנוע מהם טעויות.
מדוע שלא נאפשר לאדם להחליט לבד על אופן השימוש שלו בזמן? זה רק יגדיל את הסיכויים לכך שאנשים יתבגרו תוך מילוי צרכיהם הלימודיים, מבלי שיבולבלו על ידינו, המבוגרים, אנו שלעולם לא נדע מספיק או נהיה חכמים מספיק בכדי לייעץ להם כהלכה. על כן, אני מלמדת את עצמי לא לעשות דבר, וככל שאני משתפרת בזה, עבודתי משתפרת. אנא אל תסיקו מכך שהצוות מיותר. אתם עשויים לומר כי הילדים מפעילים את בית הספר כמעט לגמרי בכוחות עצמם, אם כן מדוע שיהיו כ”כ הרבה אנשי צוות היושבים להם שם בחוסר מעש? האמת היא, שבית הספר והתלמידים זקוקים לנו. אנו נמצאים בכדי לשמור על בית הספר ולטפחו כמוסד, ואת התלמידים כיחידים.
תהליך ההכוונה העצמית, לבור לעצמך את הדרך, לחיות את חייך באמת ובתמים ולא להעביר את הזמן; תהליך זה הוא טבעי, אך לא מובן מאליו לילדים הגדלים בתרבות שלנו. בכדי להגיע למצב שכזה הם זקוקים לסביבה שהיא דומה למשפחה, בקנה מידה גדול יותר מהמשפחה הגרעינית, אך עם זאת עדיין תומכת ובטוחה. הצוות, בהיותו קשוב ואכפתי, ויחד עם זאת בלתי מכוון או כופה, מעניק לילדים את האומץ והדחף להקשיב לאני הפנימי שלהם. הם יודעים שאנחנו מסוגלים, ככל מבוגר אחר, להדריך אותם. אך סירובינו לעשות כן הוא כלי פדגוגי שאנו משתמשים בו באופן פעיל בכדי ללמד אותם להקשיב לאני הפנימי שלהם ולא לאחרים, שבמקרה הטוב, מכירים רק חצי מהעובדות.
ההימנעות שלנו מלומר לתלמידים מה לעשות אינה נתפסת על ידם כחסר כלשהו, כריקנות. להפך, היא הדחף המניע אותם לבור לעצמם את דרכם לא תחת הדרכתנו אלא תחת תשומת ליבנו המלווה והתומכת. שהרי דרוש אומץ לב ומאמץ לעשות את מה שהם עושים עבור עצמם ובכוחות עצמם, אי אפשר לעשות זאת בוואקום של בידוד. השגשוג הזה תלוי בקיומה של קהילה חיונית ומורכבת שהמשכיותה ויציבותה נשמרות באמצעות עבודת אנשי הצוות.